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  • 高中生物“碎片化”教学的审视及整体性课堂的构建
    文章来源:admin  点击数:52  时间:2017-09-11 15:02:30

    高中生物“碎片化”教学的审视及整体性课堂的构建

    江苏省溧水高级中学(211200)  吴久宏

    作者信息:吴久宏(1973),男,大学本科学历,中学高级教师,南京市学科带头人,E-mail:lsxzwjh@126.com

    摘  要  本文对目前生物课堂教学中存在的“碎片化”、“肢解化”等现状进行剖析与反思,提出了构建整体性教学的基本策略。

    关键词   碎片化  整体性   主问题   情境主线  

      “整体大于部分之和”是系统论的核心思想,一堂结构完整、主线明晰的好课给人带来酣畅淋漓的精神愉悦,但当下的生物课堂教学却普遍存在着“只见树木不见森林”的现象:教师对课程内容缺乏整体、系统的理解,教学内容以“点状”形式传递给学生,学生获得的是零散的知识碎片;其次,课堂教学结构松散,缺乏教学主线,教学活动被机械、教条、孤立地分割开来,学生的思维活动被“肢解”化、“碎片”化。本文试着探寻高中生物课堂“碎片化”的成因,进而提出构建整体性课堂的基本策略。

    1 “碎片化”课堂现象成因剖析

    学生碎片化的“学”,源于教师碎片化的“教”。只有反观和审视教师对课程内容的理解、课堂教学结构的把控、教学手段的最优化利用等教学行为,找准“症结”所在,方能走出“碎片化”教学的泥淖。

    1.1    过多的细枝末节知识点传授冲淡教学主题

       课堂关注细节,更应注重整体架构。这就需要我们要充分研读教材,分析教学内容的“干”与“枝”,做到削枝强干,突出主线。但现实的课堂中,有教师过分关注教学的细节,缺乏对教学内容的深度加工,知识零碎,学习的结果很可能是一堆零散概念的堆积,而不能形成整体。

    如“基因的分离定律(第一课时)”一节教学,较多执教者沿着这样的思路组织教学:先介绍孟德尔的生平→介绍豌豆花的结构、引出它“自花传粉、闭花受粉”的特点→重点讲述一对相对性状的杂交实验→对分离现象的解释→对分离现象解释的验证,在讲述过程中同时引出“显性性状”、“隐性性状”、“性状分离”、“测交”、“纯合子”、“杂合子”等一组概念……这样的课堂,零乱而松散,重点不突出,难点又很集中,没有领会和体现《高中生物课程标准》对本节内容的定位:“具体内容标准”为“分析孟德尔遗传实验的科学方法”,“要求水平”为“应用”。基于此,本节课应以科学方法的体悟为主线贯穿教学始终,沿着“问题→假说→实证→结论”的程序展开,学生领悟了假说演绎法,在厚重的历史中体会到孟德尔的艰难、伟大,感受到孟德尔的魅力,学生的理性思维在潜移默化中得到培养,而相关细节上的内容如“豌豆花的特点”“相对性状”等内容则可以调整至第二课时进行分述。

    1.2过多、过杂的情境导致“碎片化”

    伴随着新课程改革的日益深入,情境教学受到广大教师的认同并在课堂教学得以积极探索和实践。但是,很多的观摩课、评优课出现“泛情境化”现象:一堂课从课堂导入开始,授课者以大量的新颖、激趣的情境“主宰”课堂,故事、猜谜语、电影片段、情景剧应有尽有,课堂表观非常热闹,而实际上学生的思维被情境所“绑架”和“皲裂”,这种“为了情境而情境”的教学,只是为了走过场,没有发挥出情境在教学中的应有价值。

    如在某市观摩过一堂生物选修三“基因工程的基本操作程序”新授课,执教者做了充分而精心的准备:课堂以“蓝色妖姬”玫瑰花导入,引出“转基因”的话题,在分步讲述基因工程操作的“四步曲”时又以大肠杆菌生产胰岛素为例作为素材背景,在“将目的基因导入动物细胞”这一知识点时又插入了“超级小鼠”……整堂课,多个情境、多种素材轮翻上阵,学生应接不暇,试想:学生在有限的时间里,如此多的信息冲击着学生的视听感官,过于“饱和”,何不就以其中的某一个情境作为任务驱动贯穿整堂课呢?本节课如果就以“转基因蓝色妖姬玫瑰”的培育过程为情境主线展开教与学活动,则课堂主线明晰,结构严谨,重点突出。

    1.3 “满堂问”导致学生思维的“碎片化”

    基于问题和问题解决的教学设计最能调动学生的学习欲望,而问题设计则是课堂的“心脏”,好的问题能最大程度激发学生的好奇心和求知欲,能提升学生的思维品质从而形成学生受益终生的关键能力。但在平时的课堂教学中,一些缺乏思维含量、缺乏逻辑关联的低质“问题串”将课堂肢解,“满堂问”充斥着课堂、淹没了教学重点,将原本生动、唯美的生命过程“静态化”、“碎片化”,课堂表观“热闹”而实质缺乏“内涵”,课堂演变为教师用自己设定的“问题”领着学生去找寻系列“标准答案”。

    在平时的观摩课中,将文本知识“填空化”的提问还屡见不鲜,如在“ATP是直接的能源物质”一节中,有教师投出如下“问题串”让学生进行讨论:ATP的中文名称是什么?ATP中的“A”、“T”代表的含义是什么?ATP由哪些元素组成?试问:这三个问题,有思考的价值吗?有让学生花5分钟时间进行讨论的必要吗?这些事实性的知识,本身就缺乏深度思考的价值,更没有值得学生去讨论、探究的必要。

    1.4   眼花缭乱的课件导致课堂“碎片化”

    多辅体辅助教学在激发学生兴趣、突破教学难点、及时反馈诊断等方面具有很大优势,倍受师生喜爱并在教学中发挥着重大功效。但现实教学中有相当一部分教师成了电教媒体的“放映员”,课堂上PPT的滥用,使原本清晰、简约的课堂变得花哨而失其本真,学生则可能在迷乱中买椟还珠。

    2  整体性课堂的构建策略

       知识本身是一个完整系统,教学的要义不在于通过分解和突破某些重难点,从而将一个个零散的知识点传授给学生,而是注重知识的整体联系,形成学科的知识体系构建和学科思想的渗透;其次,学习活动是一个完整的过程,比如,形成目标、制订方案、分步实施、评估反思,比如,观察、体验、调查、阅读、测量、实验、制作。最后,学习活动所获得的结果是完整的,比如,对知识的理解、对技能的掌握、对探究欲的满足、对知识的功能及意义的领悟。

    2.1    “先整体再局部再到整体”教学思想在课堂教学中的有效落实

    “整体→局部→整体”是人类认识世界的的基本思维模式。人在认识外界时首先总是一种初步的朦胧的整体感觉,然后才是从局部细微之处的不断感知来让初步的感觉变得清晰明了,最后综合各种感知形成全面深刻的整体认识。这启发我们平时的教学要遵循人类认识世界的基本规律,将“先整体再局部再到整体”教学思想落实到位,帮助学生构建课程、模块、章、节的框架,形成知识间的联系,使学生头脑中的知识结构化,提高学生加工和检索知识的效率。

    2.1.1  有效构建“知识地图”

    知识结构化实际上是帮助学生形成“知识地图”,有了这张图,学生就能够明白自己所处的位置,知道到达目的地需要经过的路径,有利于问题的解决和知识的系统掌握。

    笔者在平时的做法:当学生进入高中阶段,开启第一节生物课学习时,我首先向他们宏观介绍高中生物必修模块及选修模块的关系及主要任务、地位;当学生到具体模块学习之前,我再介绍该模块章节的安排;在每章学习之前,除了向学生阐明该章节在模块中的地位外,我们还向学生解析该章内部各节之间的知识结构关系,在每章学习结束,和学生一起编织本章知识网络图。

    如在必修一“第五章  细胞的生命历程”学习时,我启发学生先回忆初中学过的动物结构层次:细胞→组织→器官→系统→个体,随后播放人的受精卵发育成胎儿过程的视频录像,让学生对生命的形成与发展有整体感知。在此基础上,阐明该章各节之间的知识结构关系:细胞通过增殖增加数量,当数量达到一定值后,进行分工,使功能更趋于专门化,这便是细胞的分化;受到不利因素的影响,不能正常分化的细胞便成为癌细胞;正常细胞寿命是有限的,到了一定时候细胞会衰老,“寿终正寝”的称为“凋亡”。这样,学生感悟到动态的生命历程,明晰了本章的“知识地图”,为后续进一步学习奠定了认知基础。

    2.1.2    合理调整教学顺序

    在课堂教学中,教师要厘清三种顺序关系:学生的认知顺序、教材的编排顺序、教师的教学顺序,做到:教学顺序要遵循学生的认知顺序,从而合理调整教材的编排顺序,让“教材”真正成为学生的“学材”,将课时特定的知识、能力和情感目标得到有机融合,课堂要素得到巧妙的串连组合。

    如人教必修1“细胞器——系统内的分工合作”这一节,教材的编排顺序:先讲述分工(介绍了线粒体、叶绿体、内质网、高尔基体等多种细胞器的结构与功能),然后以“分泌蛋白的合成与运输”为例讲述细胞器间的协调与合作,最后又提出了“细胞的生物膜系统”的概念。笔者对此部分教学顺序做了如下调整:第一课时从“唾液淀粉酶”的“生产线”介绍入手,让学生体会到“生产线”中各种“机器”——细胞器之间的分工,有利于学生形成整体感知:细胞器之间不是孤立的,而是各司其职,配合默契;在此基础上,将细胞器从膜的层数进行分类:双膜(线粒体、叶绿体)、无膜(核糖体、中心体)、单膜(内质网、高尔基体、液泡、溶酶体),这为后续学习做好了认知的铺垫;第二课时重点讲述两种双膜细胞器,教师做好学法指导,如指导学生采用“列表格”的方法进行归纳比较,运用“结构与功能相适应”的学科思想来理解生物的本质等;“细胞的生物膜系统”这一内容在学生学习完“第3细胞核——系统的控制中心”后进行章节总结时,自然引出这个概念,这样脉络清晰、重点突出。

    2.2  设计“主问题”牵引整体性教学

    “满堂问”在目前的课堂教学中几乎成为普遍的现象,“满堂问”、“串讲串问”的教学,挤占了学生读书、思考、练习的时间,也限制了学生的思维。设计一组有中心、有序列、相对独立而又互相关联的问题,则能将“碎片化”的课堂“结构化”“系统化”。

    一节课要始终围绕核心问题展开,其子问题的提出要为解决核心问题服务,不能漫无边际,东拉西扯。那么,如何设计“主问题”呢?

    2.2.1  在本质处确立“主问题”

    “主问题”要针对概念的本质内涵的进行发问。对于生物概念教学而言,涉及概念本质的问题一般就是教学的核心问题。如“有丝分裂”这一重要概念就是要揭示其本质——遗传物质通过复制平均分配到子细胞中,从而保证遗传的稳定性。笔者在此处设置的“主问题”就是“细胞在分裂过程中如何保持其遗传特性的稳定呢?”本节课聚焦此问题,引导学生关注染色体的“形”和“数”的变化,着重把准两个关键时期:间期——DNA的复制,遗传物质加倍;后期——着丝点分裂,染色体平分。其他内容如“核膜和核仁的变化”、“细胞板的形成”等由老师直接讲述即可。

    2.2.2  在交汇处确立“主问题”

    在知识的交汇处确立“主问题”,经过精简、整合,将散乱无明显逻辑关系的问题删除,设计为由事实性的问题和理解性的问题构成的有内在联系的问题链。

    如在“细胞膜----系统的边界”教学时,笔者设计的“主问题”三个:(1)为什么细胞膜能成为系统的边界,而细胞壁不能?(2)如何获知细胞膜的成分?(3)细胞膜有哪些功能?在这三个问题指引下,学生基于科学史料的探究感知科学家是如何获知细胞膜成分的;教师列举生活的实例,让学生总结细胞膜具有的功能;最后通过对细胞壁成分的分析,悟出细胞膜才是系统的边界。

    2.2.3  在难点处确立“主问题”

    研究学生从而把控学生是教师最重要的基本功,要分析学生已经掌握的知识基础和能力储备,对于未知知识有哪些认知障碍,如何设置“主问题”引领学生突破难点,从而培养学生的发现问题、提出问题和解决问题的能力,这是教学的主旨所在。

    【教学案例】“染色体组”难点突破(来源于南京江宁高级中学韩翠翠老师公开课)

    投出探究材料:蜜蜂中的雌蜂(包括工蜂和蜂王)由受精卵发育而来,其体细胞中含有32条染色体,而雄蜂直接由卵细胞发育而来,体细胞中染色体只有16条。通过染色体组成比较发现,雄蜂中没有同源染色体。对比雌雄蜜蜂的身体结构和性状,发现雄蜂的身体结构和性状均能正常表现。

    提出问题:(1)雄蜂体细胞中的16条染色体形态结构和功能相同吗?(2)雄蜂体细胞中的16条染色体携带着控制本物种生长发育的全部遗传信息吗?(3)若把雄蜂体细胞中的16条染色体叫做一个染色体组,那么雌蜂体细胞中有几个染色体组?(4)请你归纳染色体组的概念。

    学生围绕四个“主问题”,紧扣探究材料,在自主探究和合作交流过程中,体悟出“染色体组”这一核心概念的两个要点:一组非同源染色体(形态、结构互不相同)、含有本物种全套遗传信息。

    2.3  基于情境主线的教学设计

       布鲁纳说:“学习者在一定的问题情境中经历对学习材料的亲身体验和发展过程,才是学习最有价值的东西。”良好的教学情境能调动学生大脑皮层的优势兴奋中心,能使教学过程跌宕起伏,错落有致。但是,课堂不能出现“泛情境化”,要以某一情境为主线,基于情境的问题驱动,形成整体性的课堂。

       如人教选修三“体外受精和早期胚胎培养”一节,笔者以“试管动物的培育”为情境主线,提出明确的学习任务,让学生自主构建培育的模型,然后小组间进行修正及完善,整堂课结构严谨,学生以科研者的身份带着责任和担当进行合作与探究,起到较好的效果。课堂设计如下:

    情境主线

    试管动物的培育

    学习载体

    由于受精过程不能进行导致不育的夫妇如何生育后代

    学习媒介

    试管婴儿培育视频

    学习任务

    分组讨论建立试管婴儿培育模型

    学习过程

    学生板书展示模型,学生间相互探讨修正模型从而建立模型

    主要知识目标

    体外受精、胚胎体外培养

    其他相关知识介绍及时间

    早期胚胎着床与子宫内膜增厚的关系,切入主题前的知识铺垫

    知识拓展应用

    试管牛的培育、试管动物的培育模型

    情境主线创设的方式有多种,可以是生活中真实情境的问题创设,如“细胞的生物膜系统”这一内容时,笔者以“奶牛的牛奶是如何‘炼’成的?”为主线,让学生整体整知细胞器在结构、功能上的相互依存、不可分割;也可基于科学史为情境主线展开教学,如“DNA是主要的遗传物质”一节就以“遗传物质探索大事记”为主线:1928年格里菲思发现肺炎双球菌转化现象1944年艾弗里证明肺炎双球菌的转化因子是DNA1952年赫尔希和蔡斯证明T2噬菌体的遗传物质是DNA1957年佛兰科尔发现烟草花叶病毒的遗传物质是RNA,这样的设计,课堂主线变得很清晰,简单明了,也减轻了外在认知负荷,学生就有了足够的空间去凭借自己的知识经验,设计解决问题的路径,在一个宽松的环境里自主地探究,解决问题。

    总之,构成学科的元素,决不是片段性内容和细碎知识的堆积,学科结构必须具有逻辑性;学生对知识的获取与理解必须形成系统分析的思想和方法,逐步形成整体性思维的习惯。从“碎片化”走向“整体性”是课堂教学的应然取向,值得我们去研究和探索!

    参考文献

    [1]郑晓蕙,胡继飞.2009.生物课堂教学行为研究及案例.南昌:江西教育出版社,4-6

    [2]任小文.2015.生物学教学的寻“根”之旅.江苏:江苏凤凰出版社.146-147

    [3]吴久宏.教学遵循逻辑理性引领教学——刍议高中生物逻辑性课堂的建构[J].教学月刊,2015(11):28-31.

    (基金项目:江苏省中小学教学研究第十期课题“基于乡土资源的化学生物学科融合的校本课程的研究”,No.2013JK10—l004)

    (该文发表于全国中文核心期刊《中学生物教学》2017年第7期)

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